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Contra Bolonia! Documento político de la asemblea nacional 13-14 diciembre 2008, Tor Vergata – Roma
09 mar 2009
Os enviamos el documento político de la asemblea nacional del 13 y 14 diciembre 2008 en la universidad de Tor Vergata (Roma). Confiamos pueda ser una util contribución al debate y a la lucha de los estudiantes y de los compañeros del estado español, en particular por el día de lucha del 12 de marzo.
Sólo unidos a nivel europeo podemos desafiar y derrotar el asì dicho “Proceso de Bolonia” y la construcción del EEES.

Contra el Proceso de Bolonia y el EEES!
La lucha es el unico camino!
Aturem el procés de Bolonya!
La lluita és l'únic camí!
DOCUMENTO POLÍTICO DE LA ASAMBLEA NACIONAL
13-14 DICIEMBRE 2008, TOR VERGATA – ROMA

El 13 y el 14 de diciembre de 2008 en la Universidad de Tor Vergata (Roma) se hizo una asamblea nacional de movimiento, nacida desde una exigencia muy condividida por aquellos individuos y realidades políticas que participaron activamente, durante estos meses, a las protestas contra la ley 133 y contra todas las disposiciones gubernamentales sobre Escuela, Universidad e Investigación.
Después de una primera fase de movilización, en la cual la agitación espontánea fue predominante, se empezaron de hecho a definir las reivindicaciones y a construirse las plataformas políticas, entrando en el mérito de las numerosas cuestiones abiertas por el movimiento. En esta segunda fase nos damos cuenta que, condividiendo puntos de vista y perspectivas, era necesario socializar los itinerarios de lucha y los análisis políticos madurados en los últimos meses y en los años precedentes. Naturalmente esta asamblea no representó que un primer paso, necesario pero no suficiente: lo consecuente es trabajar juntos para influir de manera eficace en el tejido social y en la vida cotidiana.

Las “dos días” de intensos debates se articuló en dos momentos de confrontación asamblearios sobre la autorganización, y en dos mesas de trabajo plenarios, que afrontaron la relación entre “Escuela y Universidad, Capital y Trabajo” y entre “Universidad y movimientos sociales”. La primera necesidad de la asamblea fue de hecho la de hacer el balance de las varias experiencias de movilización, y de llevar adelante el análisis teórico para mejor estructurar las propias prácticas.
Pues no es un caso si el fundamento de la discusión fuera la interpretación de la crisis económico-financiaria. De manera distinta de todos los que embarraron ríos de papel sosteniendo que la “crisis” sólo es “crisis de las finanzas”, nosotros estamos convencidos de la necesidad de confirmar que sí se trata de crisis, pero de una crisis de acumulación capitalística que vivimos por lo menos desde treinta años, y de la cual la reciente deflagración financiera es sólo el último, violento momento de vuelta. Los mecanismos de especulación y deuda, que hoy vemos caerse, no son de hecho el producto de algunas “manzanas podridas”, sino uno de los caminos trillados desde los años ’70 para proveer a las dificultades de valorización de los capitales. Por lo tanto, poner en discusión el capitalismo significa, ante todo, aclarar que no puede existir un lado ‘bueno’ de un sistema basado en explotación y opresión: finanzas y economía real son dos aspectos del mismo modo de producción. Condenar el capitalismo ávido de los especuladores y de los bancos, dejando entender que hay uno bueno a defender, o uno “sostenible”, significa mistificar la realidad, y ceder las propias armas críticas al enemigo.

Para intentar salir de esta crisis de acumulación, el capital planteó varias estrategias: además de la financiarización y del control de los fondos y de las políticas monetarias a través de organizaciones transnacionales, recurrió también a la guerra global y a la explotación intensa de los países del Sur del mundo (tanto delocalizando allá la producción, como aprovechando de los ingentes recursos naturales de aquellos territorios). Además los gobiernos y los empresarios, con la colaboración de falsas oposiciones políticas y el papel activo de sindicatos de concertación, atacaron directamente las condiciones de vida de las clases inferiores. Intentaron rediseñar toda la sociedad, modificando algunos aspectos fundamentales de su organización: el papel del Estado, el mercado del trabajo, el sistema de jubilación, la sanidad, los transportes, incentivando el parche ambiental y la privatización de recursos cuales el agua y el aire. De esta manera limitaron y debilitaron la conflictividad social, abriron nuevos espacios de mercado, levantaron de propósito nuevas y rentables necesidades.

En este amplio proceso de precarización y desenfrenada mercificación, la instrucción y la investigación no fueron perdonadas, sino reformadas respondiendo a la exigencia de construcción de una economía basada en el conocimiento. Los gobiernos de los países miembros de la UE están armonizando los sistemas de instrucción para construir un Espacio Europeo de Educación Superior y de Investigación (funcional, junto al Ejército europeo, al áspera competición en el escenario mundial), llevando adelante, casi adondequiera, “reformas” neoliberistas (piénsese en Francia, España, Grecia). El indagar las conexiones que existen entre el sistema formativo, el cuadro económico general y las reestructuraciones que ocurren a nivel europeo nos permitió comprender de qué manera los mecanismos de selección de clase y de discplinamiento evolucionaron y evolucionan, a partir de escuelas y universidades.

Desde este punto de vista, la introducción del 3+2, de stages y aprendizaje obligatorios durante el curso de estudios, del sistema de los créditos formativos (CFU), el nuevo papel de los particulares en las facultades, el life-long learning, el desmantelamiento de lo que queda del derecho a estudiar (comedores, residencias, becas), son sólo algunos de los elementos concretos surgidos durante la asamblea.

El crédito formativo fue uno de los puntos dirimentes del enfrentamiento: la posición “sugerida” por los documentos de “la Sapienza” (asamblea del 15 de noviembre), es decir la supresión del sistema de los CFU a través de su “inflacionamiento”, fue puesta en tela de juicio. El crédito fue definido como la medida de la cantidad de trabajo del aprendizaje, incluido el estudio individual, pedido a un estudiante en posesión de una adecuada preparación inicial para adquirir conocimientos y capacidades en las actividades formativas previstas por lor ordenamientos didácticos de los cursos de estudio (confronta Decreto Ministerial, 3 nov. 1999, n. 509). No es que una medición matemática del tiempo de aprendizaje (y no del conocimiento) que contribuyó al sucesivo desprestigio de la didáctica. Éste comprende la suma de trabajo que va desde la didáctica frontal (aprendizaje formal), al estudio en casa, hasta la adquisición de competencias y dispositivos prácticos en los lugares de trabajo (aprendizaje informal). Por lo tanto no importa la adquisición de un método, o un global crecimiento cultural e individual, sino sólo llenar tiempo “vacío” con una serie de nociones subdivididas. Si por un lado el crédito formativo impulsa ulteriormente el proceso de mercificación de saberes (piénsese también en las vergonzosas convenciones que las Universidades firmaron con corporaciones de cualquier tipo para pedir dinero, posibles gracias a la introducción del CFU), por otro lado contribuye a la creación de un estándar común de acceso al mercado del trabajo a nivel europeo.

La hipótesis de “inflacionamiento” de los CFU, así, es paradójica y marca un arredramiento de nuestras luchas: se dice criticar el contenido, pero no se toca el recipiente. Más bien se colabora y legitima el sistema de los créditos, se le confiere credibilidad entre los estudiantes, y se llevan, ya en la fase de la formación, lógicas de barones y de cooptación, a través del desarrollo de relaciones privilegiadas con los docentes y con las autoridades académicas que tienen que reconocer los “contra cursos” (y que no tienen dificultad en hacerlo, dado que, en el contesto de un sometimiento total de los trayectos curriculares a las exigencias del capital, se prevee lo mismo: ya la ley Ruberti del 1990 preveía actividades formativas autogestionadas por los estudiantes; Zecchino consiente que un pequeño porcentaje de créditos formativos sea destinado a actividades formativas elegidas autónomamente por el estudiante – confronta el mismo Decreto Ministerial). Por lo tanto, la autoformación con los créditos es perfectamente compatible con las exigencias de los poderes académicos y económicos, no los combate sino los consolida, tomando el papel de moderar las luchas.
La única posición posible y necesaria es la de luchar sin ambigüedad para la abrogación del sistema de los créditos, llevando adelante iniciativas culturales, asambleas, debates realmente autogestionados y orientados de manera antagonista; no teniendo en cuenta alguna “lección” de profesores y ayudantes en busca de visibilidad, sino del debate horizontal entre los sujetos movilizados y los sujetos externos a las universidades, como trabajadores, emigrantes, realidades de movimiento. En resumen, no se trata de encerrarse en las aulas privilegiadas del “saber”, sino de hacer que la Universidad sea un lugar de tránsito para las luchas abiertas en las ciudades y en los territorios. Porqué la universidad no es de los estudiantes sino de todos, al servicio de la colectividad.

Hay también que poner en tela de juicio todas aquellas propuestas que quieren desgravar el Estado de las cargas del sistema formativo.
Piénsese en la publicidad sobre los préstamos de honor, que aspiran a hacer adq     uirir al estudiante su propio “paquete formativo”. Se le “propone” al estudiante endeudarse, para tener la esperanza que con la licenciatura pueda encontrar un trabajo que rente bien, que pueda extinguir la deuda contraída con el financiero (que puede ser un banco o una empresa). De esta manera el estudiante invierte en sí mismo, con buenas perspectivas de hacerse chantajear dos veces: por el patrón en el trabajo y por el “financiero” del préstamo de honor. Este sistema (como lo de los préstamos “drogadictos”) está en crisis hasta en los países donde tiene más raices, y cuyas consecuencias principales son la exclusión social, los estudiantes chantajeables, su adoctrinamiento forzado, el incentivo a una competición feroz con sus compañeros.

También los intentos de abolir el valor legal del título de estudio, sostenidos, ¡qué casualidad!, por grandes multinacionales, van hacia esta dirección. En general la finalidad del capital es por un lado la construcción de una Universidad de masas adecuadamente desprestigiada, desde donde salen trabajadores de bajo costo, expuestos a la precariedad, obligados a ciclos de formación continua y que se pagan (másters, cursos de especialización etc...), que puedan representar un “ejército de parados” desesperados y en competición entre ellos, por otro lado de crear algunos lugares de formación muy selectivos donde se forma la clase dirigente solidaria a su exigencias. Desde este punto de vista la “emergencia”, el “desperdicio” y la “meritocracia” hacen de tapadera ideológica con las cuales se intenta difundir reformas que de hechos consolidan el poder de los barones y el desprestigio de la Universidad pública.

Por esta razón, otro punto sobre el cual se concentró la atención del movimiento es lo de la transformación de las universidades en fundación de derecho privado. Tal posibilidad, que para muchas universidades se convertirá en una oblagación, conllevará por una parte que la entrada de los particulares en los departamentos será siempre más estable, por otra que los cursos de graduación que no respondan a “criterios de productividad” serán eliminados, limitando inevitablemente la libertad de estudio y asimismo la de la enseñanza e investigación. En general, la transformación de las universidades en fundaciones, estremo efecto de la privatización (ya no se incide con reformas curriculares o con una genérica colaboración con sujetos privados, sino reduciendo netamente los fondos y obligando así las universidades a introducir en su interno las únicas realidades capaces de erogar liquidez), aumentará las múltiples contradicciones en las cuales la universidad está introducida. Contradicciones articoladas en varios niveles: entre lógicas baronales y político-clientelares; entre las diferentes cordadas de interés; entre el personal técnico-administrativo y las dirigencias académicas; entre las masas siempre más numerosas de estudiantes excluidos de los niveles más altos de la formación y los mecanismos siempre más rígidos de selección, represión y control; entre las expectativas profesionales de los estudiantes que van a terminar su percurso de estudio y su creciente decualificación; entre los capitales mismos, en competición para asegurarse cursos de graduación favorables y “prestaciones de obra provechosas”; entre Departamentos, Universidades, Centros de Investigación, en oposición, contra el sentido común y las prácticas de condivisión en uso hasta alguna década atrás en la investigación pública, para el registro de una patente o para acapararse una parte más grande de financiación.

En este cuadro los stages y el aprendizaje representan otro aspecto del reajuste de toda instrucción, en función del mercado: adquirir conocimientos, a través de la práctica en el lugar de trabajo, es considerado formativo para los estudiantes a partir de los colegios de enseñanza secundaria. Otra vez, es borrada incluso la apariencia de una cultura crítica y desatada desde lógicas empresariales: si por un lado hablamos de prestaciones de trabajo gratuitas que permiten, en muchos casos, de rebajar los costos del personal de universidades y empresas evitando las asunciones para los encargos cubiertos por los aprendistas, por otro lado, se descarga el costo de la formación de sujetos en entrada (precedentemente por entero a cargo de particulares) sobre la colectividad.
Stages y aprendizaje se perfilan, entonces, como ulterior chantaje para los trabajadores, en una fase en la cual aumenta día tras día el número de desempleados, de los beneficiarios del fondo de garantía salarial y de los despedidos y en la cual empeoran de manera visible las condiciones de trabajo del mismo personal en las escuelas y en las universidades: pensamos en las esternalizaciones de los servicios, de los comedores, de las bibliotecas, que son encomendadas a empresas contratistas o subcontratistas, que no aplican a los trabajadores ni siquiera las pocas tutelas tradicionales, y sobre el cual el público no tiene algún control (con consecuente aumento del costo de los servicios y disminución de la calidad).

A la cuestión de la mercificación de los saberes es estrechamente atada la manera en que se configuran la didáctica y sus tiempos en nuestras aulas: el voto, la lección frontal, los ritmos rápidos de las lecciones, son intrumentos que no permiten la fruición de una cultura que pueda verdaderamente formar sujetos críticos, sino contribuyen a reproducir la ideología dominante de la cual la universidad se hace portadora. Es por eso que no podemos referirnos con ligereza al Tratado de Lisbona o a la Carta Europea de la Investigación: éstos son planos para la construcción de una investigación funcional al desarrollo capitalístico y a ella subordinada, no cierto para el desarrollo de un saber libre.

Desde este punto de vista es importante corroborar como por “investigación pública” no se entienda una investigación genéricamente financiada por el estado y no por particulares, sino una investigación que sea beneficio para la sociedad. Tal investigación implica un cambio radical de nuestra sociedad, de su organización política y social. Hoydía, también donde los fondos son públicos, la investigación ha tomado calles que absolutamente tienen que ser contestadas. Son, de hecho, duras las responsabilidades del mundo académico en hacerse proveedor de servicios para la industria bélica, terminando con ser un útil intrumento al servicio de las políticas imperialísticas de guerra. Además, didáctica e investigación están hoy finalizadas en el desarrollo de productos farmacéuticos, químicos, informáticos, que serán después patentados por las mismas empresas que de ellas recibirán provechos. En el campo de las ciencias humanas, esto quiere decir desarrollar sistemas de análisis y control, técnicas de promoción publicitaria, funcionales a la integración, a la espectacularización, al disciplinamiento de vastos sectores sociales potencialmente conflictuales. En el campo histórico-literario, los condicionamientos de los fondos nacionales y europeos permiten una reescritura de la historia y de la cultura con ventaja de las exigencias actuales de la clase dominante.

Por lo que concierne el papel de los doctorandos y de los ayudantes en la lucha, sujetos llamados en causa en primera persona en este proceso de reajuste de la Universidad y del estado social, es para ellos natural, o debería serlo, encontrarse aliados con los estudiantes. Como estos últimos, ellos sufren una selección de clase, que queda a pocos la posibilidad de ir adelante en los estudios y de permitirse largas “esperas”; además, ellos sufren también los mecanismos de cooptación y baronado que limitan la libertad de la investigación, más minada por la entrada de los particulares, con la posibilidad (no remota sino ya presente en algunas facultades científicas) que se investigue directamente por encargo.
Es por este conjunto de motivaciones que no se puede hablar de “centralidad del capital cognitivo” o de función pujante de la Universidad en las luchas. No debemos quedarnos engañar por fórmulas demagógicas: por un lado hay que reconocer que el trabajo asídicho manual no tuvo el tiempo de desarrollar teorías sobre su centralidad, más bien, desapareció de la información y del debate cultural, con la complicidad precisamente de las elucubraciones postfordistas; por otro lado, hay que reconocer que el trabajo manual ha absorbido siempre más funciones intelectuales (cfr. el problem solving en los procesos productivos, al cual los obreros participaban cotidianamente), mientras que el trabajo “cognitivo” está a menudo basado en precisas funciones materiales (cfr. las atribuciones administrativas realizadas por muchos doctorandos y ayudantes). En el respecto de las especificidades y de las condiciones concretas de vida, hay que considerar que las figuras laborales están de hecho introducidas en el mismo ciclo productivo: ambas concorren a la valorización de las mercancías, ambas son expuestas a procesos de precarización, ambas son privadas de contractos colectivos nacionales y de los derechos sociales (lo de la casa, de la pensión, etc...). Las respuestas que el capital dio a su crisis tricenal intentaron de cada manera fragmentar la clase, oponiendo artificialmente el trabajo “cognitivo” al trabajo “manual”, ofuscando los confines a menudo muchos lábiles que circunscriben los dos ámbitos, y cooptando el primero con privilegios de casta dotándole de cierto status. Para esto, aunque en el mundo de la investigación hay unos sujetos en espera de “introducción”, o que siempre podrán encontrar un rentable empleo en las empresas, hay que relanzar una larga lucha unitaria entre todos los que de esta proletarización y descomposición de clase pagan las consecuencias.

Así se llegó a una reflexión más grande sobre la conexión que se debe instaurar entre los diferentes ámbitos del conflicto social. La presencia de exponentes de los movimientos territoriales fue fundamental para encontrar la relación con las luchas contra la devastación ambiental y el parche territorial. No es un caso si la misma ley 133/08 contiene, además de los cortes a la universidad, también las medidas de privatización del agua y financiación para la energía nuclear. Es evidente la conexión que vincula el desmantelamiento de la instrucción y del estado social al ataque al ambiente y a los territorios, sobre todo si consideramos, una vez más, el papel que la investigación tiene (por voluntad del público o del particular) en la devastación y en la explotación del ambiente, y la función absuelta por partidos y sindicatos confederales (en continuidad con los bien conocidos mecanismos clientelares, y a menudo incluso en colusión con mafias y camorras) en llevar adelante lógicas de provecho.

Frente a la crisis y al masacre que está produciendo, trabajar en las contradicciones, empezando por hacer un discurso que aspire a construir un trabajo político desde nuestras universidades que no sea estudiantista o corporativo, sino que tenga la fuerza de ligarse a las luchas de todos los otros sectores que están pagando esta organización económico-social, es por lo tanto una necesidad. El objetivo de todos los participantes a la asamblea es, de hecho, lo de trabajar en la perspectiva de un enfrentamiento estable entre trabajadores y estudiantes (que son trabajadores en formación, trabajadores de hoy y para mañana), que sea absolutamente desatado por las práticas concertativas de algunos sindicatos y partidos. Por este motivo, consideramos fundamental proponer la construcción de asambleas con otras realidades autorganizadas no estudiantiles para intentar generalizar realmente las luchas y tender, al correr del tiempo, a extender siempre más los nudos del conflicto.

En consecuencia, partiendo de nuestras especificidades locales, decidimos crear une red de realidades estudiantiles que tenga una envergadura nacional, pero que ponga atención también en las protestas que se desarrollan, contra las mismas reformas y ataques, en un plan internacional. Entendemos así coordinar de manera eficace nuestras luchas y dar una perspectiva política a los análisis condivididos, dotándonos de los instrumentos más oportunos y eficaces. Entre éstos, individuamos un sitio internet, que funcione como portal de conexión y asimismo como medio de comunicación política, punto de referencia para cuantos, cotidianamente, luchan en nuestra misma perspectiva. La autorganización, en este sentido, fue argumento central y salió como característica fundamental para construir una estructura horizontal que pueda poner en la agenda política una práctica realmente conflictual y de clases. Para abrir desde ahora, y en los próximos años, un largo ciclo de luchas sociales. Para osar combatir, y osar vencer.

Roma, 14 de diciembre de 2008

RED-NET
Red de las realidades estudiantiles autorganizadas
studenti.autorg ARROBA gmail.com
http://red-net.it/ (en construcción)

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