Imprès des de Indymedia Barcelona : http://barcelona.indymedia.org/
Independent Media Center
Notícies :: educació i societat : laboral
Ensenyament professional o derrota d’un projecte emancipador
09 mar 2006
La precarietat per a tots, colada en el bronze d’un codi de treball modificat, somnia la patronal. El Govern francès ja ha fet preparar un catàleg de mesures (informe de Virville), entre les quals hi ha el supercontracte de durada determinada (CDD) de cinc anys (o més), anomenat contracte de missió. Una vegada s’acabi, els treballadors seran acomiadats. Es tracta d’aplicar al conjunt d’empreses el que ja hi ha als establiments i treballs públics: els contractes de taller. Sobretot estan centrats en el personal qualificat. Per a algunes professions com els periodistes, aquest contracte només servirà per legalitzar el seu estatut d’hiperprecaris. Pel que fa als obrers i als treballadors, ja víctimes dels actuals CDD, només hi haurà una formació inicial de rebaixa.
http://www.monde-diplomatique.ad/pn/html/modules.php?op=modload&name=New
Per Gilles Moreau *
A França, és corrent enfrontar coneixements concrets i coneixements abstractes, considerar només com a intel·ligència el que procedeix de lâexcel·lència escolar i acadèmica. Tot dâuna, sorgeixen lâaprenentatge dâun ofici i lâadquisició de qualificacions en el camp obrer o administratiu com a simple instrument dâaccés al mercat del treball i de manteniment en aquest. O sigui que els coneixements no tenen cap més finalitat que la de poder sobreviure? Que la idea dâemancipació social mitjançant el treball queda definitivament tancada dins del museu de les belles utopies, com lâeducació popular, que en va constituir lâemanació més avançada?

Ens ho podem témer mentre la formació dels futurs obrers i administratius quedi exclosa de tot debat. Sembla que cau pel seu propi pes el fet que els centres de formació professional i lâaprenentatge hagin dâadaptar els joves a lâocupació i al seu mercat. En general, els responsables polítics no volen anar més enllà dâuns quants encanteris sobre la revaloració del temari professional. Jean-Pierre Raffarin defensa âla intel·ligència de la màâ? com si no tingués res a veure amb la del cervell, quan lâaltre, responsable de lâEducació Nacional, emmarca els seus passos en una llarga tradició de desinterès. Dâaquesta manera, el novembre del 2002, Luc Ferry saludava la formació professional com a âtemari específic dâexcel·lènciaâ? i passava després a una altra qüestió, com si es tractés dâun món sense reptes.



Se sol dir que la mala imatge de les professions manuals mina la formació professional (1). Tanmateix, els prejudicis no expliquen res i encobreixen una dura realitat: hi ha més dâun milió de joves que es preparen per obtenir un certificat dâaptitud professional (CAP), un títol dâestudis professionals (BEP), un batxillerat professional o algun altre títol professional, així com dâaltres diplomes, però tothom defuig el debat de les finalitats socials de les seves formacions. Només es parla dâaquests joves per assenyalar algun tipus dâagressió o de comportament incívic en un centre de formació professional de la regió parisenca o dâuna altra banda. La joventut dâorigen popular, és a dir dâorigen i de destinació obrera i administrativa, sâha convertit en invisible. Encaixonada entre dues categories mediàtiques, la joventut estudiant i la joventut delinqüent, ja no li queda lloc en la nostra societat.


La formació professional inicial dels joves es mereix alguna cosa més que aquest silenci absolut, o en altres casos compassiu. Posa en qüestió una sèrie de temes bàsics sobre el reconeixement de les competències professionals, de les qualificacions i els títols, sobre la formació intel·lectual del treballador i sobre lâobertura social i cultural que pot oferir lâaprenentatge dâun ofici. En aquests punts, igual que Penèlope, la fi del segle passat i el llindar del nou tendeixen a desfer el teixit que havia intentat amb penes i treballs promoure durant la primera meitat del segle XX.


Lâabolició de les corporacions i els gremis durant la Revolució Francesa va trastornar les modalitats antigues dâexercici i de transmissió dâoficis, anunciant el naixement de lâassalariat modern. Malgrat les iniciatives locals de crear escoles professionals, fins al començament del segle XX va perdurar el que sâanomenava la crisi de lâaprenentatge. Els debats que van sorgir aleshores enfrontaven els partidaris de la idea professionalista amb els escolaristes. Els primers defensaven un aprenentatge a lâempresa, adaptat al mercat local del treball, que impliqués una adhesió del jove en procés de formació als valors patronals. En dóna fe, entre dâaltres, aquesta resposta, el 1913, del vicepresident dâuna cambra de comerç a un qüestionari de la prefectura sobre la utilització de fons destinats a lâorganització de cursos professionals: âDonaran aquests cursos els resultats esperats? Potser sí, sempre que sâorganitzin dâuna manera pràctica; és a dir, si sâimparteixen al vespre, després de la jornada de treball i els dirigeixen exclusivament professionalsâ?.


Els escolaristes insisteixen més aviat en el paper de lâescola, en la formació del ciutadàâelector i en el reconeixement nacional dels títols; per a ells, âuna escola professional dâentrada no és un establiment industrial [...] i es tracta de saber si una democràcia liberal i generosa és capaç o no dâassegurar als fills de les seves classes treballadores aquest complement decisiu dâinstrucció intel·lectual i moral (2).â? La primera gran reforma sorgida dâaquests debats, la Llei Astier del 1919, no va resoldre aquesta contradicció inicial, tirant pilotes fora. Tanmateix, va establir el principi dâun ensenyament professional de masses, gratuït i obligatori.




âFormar lâhome, el treballador i el ciutadàâ?


Es va haver dâesperar la fi de la Segona Guerra Mundial per veure com els escolaristes imposaven lâedat dâor de lâaprenentatge dels oficis a lâescola (3). Els centres dâaprenentatge âantecessors dels col·legis dâensenyament tècnic (CET), convertits el 1975 en instituts dâensenyament professional (LEP), després, deu anys més tard, en instituts professionals (LP)â es van instal·lar de manera duradora en el paisatge escolar francès. Els CAP, construïts al voltant dâun títol emblemàtic de la qualificació obrera, van viure un èxit innegable, en marginar lâaprenentatge sobre el taller, a lâempresa. Van establir aleshores les bases dâuna cultura tècnica feta alhora de xarxa de solidaritat, de moral en el treball, de qualificació reconeguda i dâobertura cap a lâexterior.


Aquest èxit de la formació dels obrers i dels empleats a lâescola no es deu pas a lâatzar: és el producte dâuna aliança entre, dâuna banda, els comunistes i la CGT perquè es tracti âdâun ensenyament proletari per excel·lència, ensenyament del poble treballador, ensenyament de classeâ? (4), i dâaltra banda, unes fraccions importants de la patronal, entre les quals trobem la poderosa Unió de les Indústries Metal·lúrgiques i Mineres (UIMM), que desitjava una mà dâobra formada amb gran rapidesa per a la reconstrucció de la postguerra.


La creació, el 1945, de les escoles normals nacionals dâaprenentatge (ENNA), encarregades de formar els futurs professors de lâensenyament professional, va simbolitzar el reconeixement nacional dâaquest sistema de formació i de la seva ambició humanista: âformar lâhome, el treballador i el ciutadàâ?. Els alumnes de lâensenyament professional, sovint seleccionats a lâentrada, sensibles a la condició salarial gràcies a mestres de taller sorgits majoritàriament de la classe obrera, accedien a lâaristocràciaâ? dels obrers i dels empleats qualificats, dirigits pel que cal anomenar una educació professional. La introducció en els programes de francès del 1946 dâobres dâÃmile Zola, de Màxim Gorki o fins i tot de John Steinbeck simbolitzava aquest estat dâànim i anava en paral·lel amb la promoció social de la condició obrera.


Durant els Trenta gloriosos (del 1946 al 1975), lâensenyament professional semblava destinat a un futur radiant. Lâaugment del pes de lâaprenentatge a lâescola anava acompanyat de la davallada a priori de lâaprenentatge a lâempresa; el 1975, aquest sector només acollia el 19% del conjunt dels joves que es preparaven per obtenir un títol professional.


Els anys vuitanta van significar una forta desautorització dâaquesta perspectiva. Els instituts professionals lluitaven llavors per preservar la seva cultura tècnica. La supressió definitiva de les oposicions dâentrada el 1967 ja els havia acostat a poc a poc a un règim de confinament escolar; així com la creació el 1966 dels BEP, que obrien la via dels batxillerats tècnics als seus millors alumnes; dâaltra banda, la modificació progressiva del cos educatiu en detriment dels antics obrers tendia a lligar la socialització a la condició i a la cultura obreres associada a lâensenyament en tallers. La desaparició dels ENNA amb motiu de la creació dels instituts universitaris de formació dels mestres (IUFM) el 1991 havia de posar el segell de la disgregació quasi definitiva de la cultura tècnica i del seu projecte dâemancipació social.


Lâenfonsament de parcel·les senceres de la indústria, la invisibilitat creixent de les classes populars (5), lâabandó de les ambicions dâeducació popular i lâampliació de lâatur sâhavien dâocupar de la resta: a la formació professional, acusada, com el conjunt del sistema escolar, de fabricar aturats, se li havia dâexigir que augmentés els vincles amb el món econòmic. Aleshores es van sistematitzar els cursets a les empreses, que van desembocar, arran de la creació del batxillerat professional el 1985, en la creació del títol més vinculat a lâempresa de tot el conjunt de mitjans escolar: els alumnes del batxillerat professional passaven entre dotze i vint-i-quatre setmanes en uns cursets que comptaven per a la seva avaluació.


Es presentaven aleshores les virtuts formadores de lâempresa com a innovadores. Tal com afirmava el seu president en un congrés del Moviment de les Empreses de França (Medef) que va tenir lloc a Lió el 15 de gener del 2002, cal âcrear unes regles del joc entre lâescola i lâempresaâ? i âfer el que calgui per atenuar la rigidesa del sistema de títols i qualificacions, tenint més en compte la capacitat de cadascú en el seu treball quotidiàâ?. Cada cop es parlava menys dâeducació i més de formació, i es van multiplicar els dispositius de formació a temps parcial. A partir dâaquell moment, el lloc de treball dâobrer o dâempleat procedia dâuna alquímia complexa: el títol es convertia en una condició necessària però no suficient, i âlâadaptació a lâocupacióâ?, mitjançant els sedassos de la inserció i dels estatuts derogatoris del dret comú, va contribuir a la desestabilització del model dâaccés dels joves al món assalariat dels anys cinquanta als setanta (6).


Surant al damunt de lâonada de lâempresa formadora i àmpliament abonada per les reformes i les incitacions financeres, tant portades per la dreta (1987, 1993) com per lâesquerra (1992), lâaprenentatge en lâempresa es redefinia aleshores: âcom es pot fer comprendre tota la noblesa de lâaprenentatge sota contracte de treball, de la formació a temps parcial com un concepte modern i innovador de pedagogia diferenciada?â?, exclamava el 2002 Michel Dréano, vicepresident primer de lâAssemblea Permanent de les Cambres Professionals, en un informe adreçat a Nicole Péry, aleshores secretària dâEstat per a la Formació Professional (i els Drets de la Dona). Un concepte modern, innovador, diferenciat, sembla que estava tot dit i que lâensenyament professional a lâescola havia quedat definitivament desqualificat.


De fet, lâaprenentatge a les empreses havia dâampliar a partir del 1987 la seva oferta de títols (del CAP al títol dâenginyer). Havia de viure sobretot un desenvolupament quantitatiu que no sâhavia vist mai, fins al punt de conformar, lâany 2000, prop dâuna tercera part dels joves que preparaven un títol professional de nivell inferior o igual que el batxillerat, és a dir deu punts de més que el 1985. El govern de Raffarin acaba dâanunciar un objectiu de 500.000 aprenents per al 2007; és a dir, 150.000 més que avui. Paral·lelament, es va estancar el nombre dâalumnes en instituts de formació professional, i després va experimentar una regressió a partir de 1997.


El reconeixement nacional dels títols va patir també els atacs del retorn punyent dels professionalistes. En primer lloc, en els convenis col·lectius, les âtaules amb criteris de classificacióâ?, que tendeixen a convertir-se en la norma, fan més difícil el reconeixement dels títols en el moment de la contractació i donen fe dâuna desconfiança més gran envers dels drets individuals que aquest proporciona (7).


Després, a principi dels vuitanta van aparèixer unes certificacions que tenien com a objectiu esquivar els títols i fer-los la competència: els certificats de qualificació professional (CQP) en són una bona il·lustració.. Aquests proporcionen a les branques professionals el poder de definir uns objectius de qualificació, dâaturar-ne els principis i les modalitats de confirmació; bàsicament, eliminen tota cultura general (francès, matemàtiques, història, geografia, etcètera) (8). Les vel·leïtats de creació de títols professionals regionals expressades amb motiu dels debats sobre la descentralització i lâharmonització europea dels títols anaven en el mateix sentit dâun nou qüestionament dels títols nacionals, que tanmateix havien costat tant dâadquirir en el decurs del segle XX (9).


Aquest retorn de la idea professionalista va preparar el terreny a una nova concepció de la formació professional dels joves, definida quasi exclusivament com a inserció. La recent campanya de publicitat organitzada per lâUIMM sobre el tema del batxillerat menció ocupació reflecteix aquest nou corrent de pensament que en podríem anomenar insercionalista. Resumeix i redueix el títol, en aquest cas el batxillerat, a la seva funció dâaccés a lâocupació, tornant a enviar mitjançant una imatge invertida les mencions clàssiques (lletres, ciències, economia i socials, arts plàstiques, ciències i tècniques, etcètera), o sigui, els coneixements més generals, al món de lâinútil, del superflu i, per consegüent, de lâatur.


Si aquestes intencions no fossin més que un accident de la història, farien riure. Però manifesten un nou qüestionament a fons del sentit del títol, lâeficàcia del qual ja només sâha de valorar seguint el patró de lâaccés a lâocupació, i no pas pel seu contingut emancipador. Aquest fet és lâorigen de la importància que sâatribueix avui dia a lâíndex de tal o tal formació, que ha esdevingut la referència quasi única i quasi màgica del futur dels joves i de les polítiques públiques de formació. Quins llocs de treball, quins tipus de contracte, quines condicions de treball, quins salaris? Ningú no es manifesta. Tot i així, hi hauria molt a dir sobre els efectes nefastos dâaquesta nova política en què la inserció preval davant de lâeducació professional, per exemple en matèria de salut i de seguretat.


Aquest pensament insercionalista sâinscriu en una perspectiva més àmplia de desqualificació de les formacions professionals inicials en benefici del mer accés a lâocupació, o si no nâhi ha, a una activitat ocupacional (10). Aquest nou edifici es construeix amb diversos nivells. Primer element: el reconeixement creixent de les actituds (comporta)mentals com a criteris dâelecció davant dels llocs de treball proposats. Així hi entren unes nocions individuals poc perfilades (competència, motivació, experiència, etcètera) que camuflen sobretot la recerca de conformitat amb lâordre empresarial.


Segon element: la formació al llarg de la vida. Aquesta formació contínua, presentada com la panacea amb una aparença nova, pot ser una bella utopia. Tot i així, corre el risc de llevar a lâescola i a lâEstat tota ambició per la formació professional inicial dels joves: en definitiva, ja que rebran formació al llarg de tota la vida, per què ens hem dâobstinar a formar-los ara mateix? Això explica la voluntat ministerial expressada per Luc Ferry dâuna preprofessionalització precoç dels joves, que recupera el recent llibre blanc del secretari dâEstat Renaud Dutreil sobre lâaprenentatge. Aquest proposa dââestimular el desenvolupament de les classes a temps parcial a partir dels catorze anysâ?, de âdesenvolupar el cursetsâdescoberta durant i fora de les vacances escolarsâ? i de crear un âdret a la descoberta de lâempresa per als joves a lâescola i a lâinstitut (11)â?. Tot està fet per imposar la idea que orientar abans és orientar més bé. No és casualitat que Reanud Dutreil insisteixi en aquells âalumnes de lâensenyament general que sâadonen que sâhan equivocatâ?.


Els dispositius dâinserció mitjançant els cursets de temps parcial sense finalitat dâobtenir títol (contracte de qualificació, contracte dâorientació, contracte dâinserció, etcètera) seran suficients aleshores per construir lâocupacionalitat dels accidentats de lâescola única i per inserir-los en una ocupació més o menys subvencionada. Evidentment no és del tot neutre que el nou contracte dâinserció, anomenat contracte de professionalització, proposat el gener del 2004 pel ministre dâAfers Socials, de Treball i de Solidaritat, François Fillon, només tingui previst un 15% de temps de formació, excepte si hi ha un acord amb una branca contrària. Ens podem imaginar el lloc de la formació general, de lâobertura a la cultura i als altres que pot contenir aquest saldo...


Tercer element: la desqualificació dels petits títols. El CAP ja només es prepara en aprenentatge, ja que lâinstitut professional el va deixar a lâestacada a partir de la creació del batxillerat professional amb mitjans constants el 1985. Però sobretot el CAP i el BEP han vist com la seva legitimitat professional quedava destrossada pels contractes joves, instaurats el 2002 pel mateix Fillon. En efecte, aquests contractes joves concedeixen, sense contrapartida, reduccions massives de càrregues socials a qualsevol que contracti un jove de nivell inferior al del batxillerat. Dit dâuna altra manera, el CAP i el BEP tenen dâara endavant un valor negatiu sobre el mercat de treball, pel fet que ja no mereixen ni tan sols la inversió patronal en un SMIC (salari mínim interprofessional de creixement).




El futur de la precarietat


Conjuminant les diferents peces dâaquest trencaclosques, es distingeix clarament el procés descrit per Robert Castel sobre el treball (12): una descol·lectivització de la formació professional inicial dels obrers i dels empleats. Per als qui no accediran al títol del batxillerat (prop del 40% dâuna classe dâedat actualment), lâEstat i els seus relleus regionals oferiran dispositius dâaccés a lâocupació, a càrrec per a ells de fer-hi validar, fora de lâescola, competències, qualificacions, certificats i fins i tot títols.


En cas contrari, es podran beneficiar al llarg de la seva vida de formacions puntuals com ja nâexisteixen, que els adaptaran en unes quantes setmanes a llocs sense una gran qualificació i destinats a desaparèixer en els anys següents... i així successivament. En el pitjor dels casos, el futur ingrés mínim dâactivitat (RMA) els oferirà una identitat social a la baixa que tindrà dâaltra banda lâavantatge de fer desaparèixer les estadístiques oficials de lâatur. Un responsable de lâUIMM no preveia cap altre futur quan preconitzava el 1997 durant un col·loqui sobre lâorientació âde responsabilitzar lâindividu del seu recorregutâ?, considerant que âla societat ja no té com a funció fer i normalitzar, sinó possibilitar el manteniment de la competència individual, proporcionar a lâindividu la capacitat de desenvolupar-laâ?.


De lâésser humà, del ciutadà i del treballador, només en quedarà llavors aquest darrer. Com a màxim, una capacitat a la recerca de reconeixement; en el pitjor dels casos, una força física bruta ajustada provisionalment a determinats llocs de treball.



(1) Le Monde, 14 de novembre de 2002.

(2) Ferdinant Buisson, 1887.

(3) PELPEL, Patrice; TROGER, Vincent. Histoire de lâenseignement technique. París: LâHarmattan, 2001.

(4) Declaració de René Girard, secretari de la CGT, durant el congrés de 1946.

(5) BEAUD, Stéphane; PIALOUX, Michel. Retour sur la condition ouvrière. París: Fayard, 1999.

(6) BAUDELOT, Christian; ESTABLET, Roger. Avoir 30 ans en 1968 et 1998. París: Seuil, 2000.

(7) CAILLAUD, Pascal. âLe diplôme professionnel: quel valeur juridique sur le marché du travail?â?. A: Gilles Moreau (Coord.).. Les patrons, lâÃtat et la formation des jeunes. París: La Dispute, 2002.

(8) BRUCY, Guy; ROPÃ, François.. Suffit-il de scolariser?. París: LâAtelier, 2000.

(9) BRUCY, Guy. Histoire des diplômes de lâenseignement technique et professionel (1880-1965).. París: Belin, 1998

(10) LÃVY, Catherine. Vivre au minimum. París: La Dispute, 2003.

(11) Moderniser lâapprentisage, 50 propositions pour former mieux et plus. Secretariat dâEstat de les Petites i Mitjanes Empreses, en el Comerç, en lâArtesanat, en les Professions Liberals i en el Consum, 2003.

(12) CASTEL, Robert. Les métamorphoses de la question sociale.. París: Fayard, 1995.



* Sociòleg, professor auxiliar a la Universitat de Nantes, autor de Le monde apprenti. París: La Dispute, 2003.
_________________________________________

Promoció de la classe obrera

Durant molt de temps els militants obrers sâhan desinteressat de lâaprenentatge a lâempresa, però també de les escoles professionals, que percebien com a llocs dâaburgesament, âcases dâesquirolsâ?. El moviment sindical no era, el 1936, ni una força de proposició ni una força dâoposició en matèria de formació professional. Els projectes del ministre del Front Popular Jean Zay, els del govern provisional de la República definits a Alger el 1943, els treballs de la comissió Langevin-Wallon (1945â1946) i el context polític de postguerra van contribuir a modificar el punt de vista sindical de lâensenyament professional.

Després del Congrés de la CGT del 1946, René Girard, secretari de la Formació Professional, exposava una nova dada: âFins avui, lâensenyament tècnic era el parent pobre, el pelat, lâovella negra, perquè precisament era lâensenyament específic de la classe obrera, perquè formava obrers qualificats, els permetia reivindicar millors salaris, i també perquè a través de la seva cultura manual, el futur obrer adquiria una cultura general ja apreciable, i una instrucció de segon grau; i quan es diu desenvolupament de la instrucció de la classe obrera no sâallunya gaire de dir desenvolupament del seu esperit dâemancipacióâ?.

âLâescolarització de lâaprenentatgeâ?, legitimada dâaquesta manera pels representants dels treballadors, havia de construir una identitat específica. A La formació professional a lâescola (1) Pierre Naville prometia aquesta nova cultura tècnica que âamplia lâhoritzó de lâhome permetent-li escollir el conjunt on es volia integrarâ?, que el feia sortir âdel sector on estava confinat, per permetre-li comprendre la vida de lâaltreâ?. I lâautor concloïa que âaquesta definició plantejada troba la solució al problema que es discutia tan sovint: la cultura obrera tenia una altra naturalesa diferent de la cultura? Evidentment, noâ?.

Tal com mostra Vincent Troger, investigador al Centre Pierre Naville i professor a lâIUFM de Versalles, els programes dels centres dâaprenentatge feien referència, des del principi, el 1945, als continguts i a les pedagogies específiques gràcies a la introducció dels mètodes nous basats en la interdisciplinarietat, la pedagogia activa i la moral al treball. Les Escoles Nacionals Normals dâAprenentatge (ENNA), encarregades de formar els professors dels centres dâaprenentatge, sâhavien de convertir en laboratoris dâaquest humanisme tècnic: âles rutines que regnen sense discussió als tallers esdevenien objecte de reflexió i de justificació argumentadaâ?.

Dâaquesta manera es forjava una cultura tècnica i obrera planteja des de lâorigen com a similar a la cultura clàssica i burgesa: el mestre de taller també era un educador; els professors dels centres dâaprenentatge invertien en el camp de lâeducació popular i els moviments juvenils, creant cooperatives escolars i participant en obres de vacances de lâensenyament tècnic. Tenien el sentiment de contribuir a la invenció dâuna âsocietat educativaâ?, tal com escrivia Pierre Mauroy el 1981, âon cada un conservava en qualsevol moment possibilitats reals de formació i promoció, on sâassoliria finalment aquesta permanència a lâeducació que faria de cada individu un actor autèntic de la seva vida professional i socialâ?.

Lâaprenentatge dâun ofici a lâescola sâassociava a un projecte polític de promoció dâuna cultura als treballadors manuals, i per tant a la classe obrera: âno admetem que es qualifiquin els nostres centres dâaprenentatge de deixalleries i que es consideri els nostres alumnes com a vés a saber quins residusâ? es llegia al diari del sindicat CGT als centres dâaprenentatge el 1947. âAquestes injúries denoten el menyspreable orgull del fals intel·lectual i la suficiència del burgèsâ?.

G. M.



(1) Premsa universitària de França, París, 1948.
_________________________________________

Salut en perill

Claude va obtenir el batxillerat professional de mecànica (1). Lliurat de les obligacions militars, li hauria agradat entrar a lâempresa en la qual va fer les seves pràctiques. Però no el van contractar. Es va inscriure en moltes agències de treball temporal. Els primers mesos no trobava res. Després li va arribar una proposició del seu exinstitut: una empresa de mecànica, subcontractada dâun equipador de la indústria de lâautomòbil, sol·licitava un titular del batxillerat en mecànica. Claude estava feliç, ja que es tractava dâun contracte de durada indeterminada. Va arribar a lâempresa (que comptava amb menys de deu treballadors amb molts interins) i es va posar a treballar. La desil·lusió va ser brutal quan va constatar que estava destinat a tasques repetitives de mecànica tradicional, amb pressions molt fortes de temps. El torn que havia dâusar no duia cap dispositiu de seguretat. Els horaris eren extensibles, sense remuneració dâhores extres. Havia dâaugmentar la seva productivitat sense parar.

El patró era constantment darrere seu, cridant-lo, movent-lo. A vegades també el picava. Claude sâesforçava per fer-ho bé perquè es tractava dâun CDI. Esperava veure com la seva sort millorava, aconseguiria passar les proves. Però després de dos mesos dâinfern, no canviava res. Cansat psíquicament i moralment, va dimitir. La seva mare, amb qui vivia, no entenia per què havia deixat escapar la seva oportunitat de tenir una feina estable. Lâapressava a trobar una altra cosa, ja que, havent dimitit, no tenia indemnització dâatur, i ella, en contracte de treball solidari, guanyava molt poc per poder viure tots dos.

Va tornar a ser interí. Unes setmanes més tard, una agència li proposà una missió dâun mes en una altra empresa de mecànica, també treballant com a subcontractat. Va començar amb la por al cos. Lâangoixa el tenallava quan un cap li feia una observació. Una setmana més tard, un diumenge al vespre, estava hospitalitzat dâurgència per una ulcera aguda. Només tenia vint anys.

Cada any un de cada quatre treballadors de menys de vint-i-cinc anys pateix un accident de treball, i dâaquests, molts milers són portadors de problemes definitius.

G. M.



(1) Aquest exemple sâha extret dels treballs de Nathalie Frigul i Annie Thébaud-Mony, investigadores de lâInstitut Nacional de Salut i de Recerca Mèdica (INSERM â Universitat de París XIII). També han posat en evidència els efectes devastadors de les noves condicions de la formació professional sobre la salut dels joves.
Mira també:
http://www.mondiplomatic.com/pn/html/

This work is in the public domain
Sindicat